„Amint megismerkedünk a differenciálás stratégiájával, valószínűleg ráismerünk azokra a módszerekre, amelyeket már eddig is alkalmaztunk. Valahányszor külön segítséget, több időt vagy személyre szabott feladatot adunk egy diáknak, azzal differenciálunk. Akár tud róla, akár nem, bizonyos fokig minden jó tanár differenciál.” (Diane Heacox, Ed. D. (2006)
A tavaszi szünetben páros feladatot kaptunk, melynek keretében Csuvár Fruzsina és Földesi Krisztina egy párost alkottunk. Témánk a taneszközök pedagógiai, didaktikai, értékelési alapelvei (oktatási módszer, szervezési módok, munkaformák; tervezés, folyamattervezés, nevelési oktatási célok megvalósulása; felhasználói sajátosságok; differenciálás; pedagógiai értékelés), melynek keretében mi a differenciálás témakörével foglalkozunk részletesebben. A blogbejegyzés során a választott témát szeretnénk röviden értelmezni, elemezni, valamint szükségességét kiemelni. Végül pedig egy 13+1 pontban készített útmutatót vázolunk fel, mely reményeink szerint a felnőttképzők segítségére lehet.
A segítségünkre szolgáló rövid bemutatóban a differenciált tanulásszervezés és a differenciálás, mint taneszközértékelési alapelv állt a középpontban. A differenciálás nagyon gyakran az egyéni időbeosztásban, az egyéni ütemezésben merül ki, melyben különböző technikai eszközök is segítséget nyújtanak. A tanulók közötti különbségek figyelembevétele jelentős szerepet játszik a taneszközök kiválasztása során is. (Ezt egyértelműen éreztette a jelen feladatmeghatározás módja, amelynek első meghallgatása kis nehézségbe ütközött, mivel sikerült háromszor is elindítani egy anyagot, mire helyes, optimális használatát elsajátítottuk. Ezen módszer egyszerre érte el az új tartalom - új eszköz bevezetésének, megismertetésének célját.) Egy-egy eszköz több módszertani megoldást is kínálhat, több munkaformában alkalmazható az egyéni igényeknek megfelelően. Fontos, hogy a különböző tanulók más-más feladatot kapjanak személyre szabottan, a differenciálás ne a feladat mennyiségére vonatkozzon, mint ahogyan az a gyakorlatban sokszor megvalósul. A feladatok mennyisége helyett sokkal inkább azok minősége, jellege legyen a számottevő. A taneszközök abban az esetben biztosítják a differenciált tanszervezést, ha diagnosztikai eszközökkel segítenek felismerni a tanulók közötti különbséget, valamint segítik a pedagógust annak kiválasztásában, hogy a tanuló milyen feladatokat kapjon. Fontos továbbá, hogy maga a differenciálás nem a taneszköz, hanem a pedagógus feladata, azonban a megfelelő eszköz akár konkrét alternatívát is ajánlhat ennek segítésében.
Egy kis érdekességgel szeretnénk kezdeni a téma tárgyalását: A taneszközökkel foglalkozó, hazai szakmai szervezet, a Magyar Taneszközgyártók, Forgalmazók és Felhasználók Szövetsége által működtetett Magyar Elektronikus Taneszköz Adatbázis több, mint 5.000 egyedi taneszközt tart nyilván, iskolatípus, évfolyam, tantárgy, eszközféleség és gyártó, forgalmazó szerint kereshetően, de a tanítás-tanulás folyamatában használható, a tantervi követelmények elérését segítő, ma Magyarországon forgalmazott különféle taneszközök száma, óvatos szakértői becslés szerint is legalább 10.000. Csak a fent említett adatbázisban felsorolt gyártók és forgalmazók köre is százas nagyságrendű. Ezen adat, és természetesen a téma tengernyi irodalma folytán, csak gondolatokat, érdekességeket, fontosabb momentumokat szeretnék a bevezetőben felvillantani a ráhangolódás céljából.
Hol vagyunk már az első, szándék szerint is taneszközök, didaktikai céllal szerkesztett demonstrációs és kísérleti eszközöktől? Például preparátumok, szemléltető diaképek, néma és hangosfilmek, hanglemezek, iskolarádiós és televíziós adások. A taneszköz ipar-történet, az élet egyéb területén bekövetkezett robbanásszerű fejlődés okán is, alapvetően ketté osztható a számítógépek megjelenése előtti taneszközökre és az azt követő idők taneszközeire, többgenerációs kínálatot felvonultatva: számítógép, falikép, tankönyv, audiovizuális eszközök és anyagok, oktatófilm, programozott oktatás, oktatógép, auditív médium, audiovizuális módszerek, kísérleti eszköz, multimédia stb.
Magát az oktatástechnológiát tekintve az 1950-es évektől számítható, hogy az Amerikai Egyesült Államokban a pszichológus Burrhus Frideric Skinner (1904-1990) harwardi professzor, Magyarországon pedig az 1960-as évek táján a didaktikus Kiss Árpád (1907-1979) oktatáskutató tanár munkásságának köszönhetően kialakult ill. az egyes nemzetek saját értelmezésében is kezdett az oktatástechnológia tudományterülete kiteljesedni.
A sok elméleti megközelítés között, a taneszközök, illetőleg az oktatástechnológiát tekintve sok vitára adott okot a kettős szemlélet, amely Lumsdaine megfogalmazásában „hardver”, és „szoftver” értelmezést takar. Az előbbi egy mérnöki szemlélet és módszer, amelyben az oktatás gépies és az elérendő alapcél a hatékonyságnövelés. Ám ebben is kettősség van, hiszen nemcsak az eredményesség növelését, de a költségek csökkentését is jelenti. A „szoftver-szemléletű” megközelítésben nagy jelentőségű az oktatási célok kidolgozottsága, a tananyag tanulóhoz való „illesztettsége”, az értékelés rendszeressége és objektivitása.
Petriné Feyér Judit a taneszköz fogalmának definiálására a Pedagógiai Lexikon Tompa Klára által írt szócikkét ajánlja, miszerint a taneszköz meghatározása:“taneszköz, információhordozó, médium, oktatási eszköz, oktatási médium, oktatási segédeszköz, szemléltetőeszköz, tanítási eszköz, tanszer, tanulási forrás: az oktatás folyamatában felhasználható, az oktatás céljainka elérését segítő tárgy”. Később ezen megfogalmazás az alábbi kiegészítéssel lett ellátva: “vagy elektronikus úton előhívható képi vagy hanginformáció”. (Petriné Feyér Judit, 2003)
A taneszközök csoportosítása
- nemzedék - a “valóság tárgyai” (pl. képek, térképek, makettek)
- nemzedék - ezen taneszközök előállításához, sokszorosításához gépek szükségesek (pl. könyvek, munkafüzetek)
- nemzedék - az előállításukhoz és közvetítéshez gépi berendezés szükséges (pl. filmek)
- nemzedék - a tanulás irányítását is ellátó taneszközök (pl. oktatógépek, oktatócsomag) (Petriné Feyér Judit, 2003)
Érdekes a témában, az 1920-as években konstruált első vizsgáztatógép, amely a későbbiek folyamán oktató-, tanítógéppé fejlődött, S. L. Pressey találmánya. Ő a gépről 1926-ban számolt be "Egy tanításra, tesztelésre és a tanulás kutatására szolgáló egyszerű eszköz" c. tanulmányában. Úgy gondolta, hogy a gép a tanulói aktivitás ösztönzését szolgálja és lehetőséget ad az intelligencia és a tudás automatikus tesztelésére. A papíralapon megkapott kérdéssorozatra pusztán feleletválasztásos, tesztsorozatként volt lehetőség válaszolni, két ablak és négy nyomógomb segítségével. Maga Pressey az automatizált oktatás megvalósítását célzó kísérleteit 1932-ben nagy csalódottan feladta. Magyarországi úttörői e területnek pl. Kiss Árpád, Terényi Lajos és dr. Kovács Mihály.
Ezen taneszközökkel szemben egyébiránt nagy volt az ellenszenv, jól mutatja ezt az akkoriban használatos „tantervi robot”, „dehumanizáló tényező” elnevezésük is.
Nálunk is nagyon intenzív volt a gondolkodás e területen, az oktatási eszközök és anyagok fejlesztésének, pedagógiai alkalmazásának elméletében. Pl. Zsolnai J.–Zsolnai L. (1980), akik a pedagógiai technológia fogalmát használták inkább, Nagy Sándor (1982) az oktatástechnológia neveléstudományban elfoglalt helyét próbálta tisztázni. Orosz Sándor értelmezésében pedig, az oktatástechnológia, mint „stratégiai tudomány” az oktatási folyamat szervezésével és irányításával foglalkozott (1985). Ezen elméletek mindegyikében nagy hangsúllyal van jelen a felhasználandó taneszközök kérdése is.
Megfelelő taneszköz kiválasztása tekintetében Dale, amerikai kutató 1969-ben így fogalmazott: „Ereszkedj olyan alacsonyra a skálán amennyire csak szükséges a megértés biztosítása érdekében, de emelkedj olyan magasra, amennyire csak tudsz a leghatásosabb tanulás érdekében”. E kijelentés mindmáig elgondolkodtató.
Alapvetően el kell különítenünk a taneszközök alkalmazásának pedagógiai-didaktikai alapelveit: 1. oktatási módszerek, 2. nevelési, oktatási folyamat tervezése, folyamatszervezés, 3. felhasználói sajátosságok, 4. differenciálás, 5. pedagógiai értékelés.
A taneszközök tekintetében egyébiránt alapvetően külön kell értelmezni a pedagógusi és a tanulói nézőpontot is. Pontosan meg kell határozni, hogy kik azok a célszemélyek, akik a szóban forgó taneszköz felhasználói körét alkotják. Ezen szempontnak pl. olyan mélységben kell megnyilvánulnia, hogy módszertani felkészültségi minimumot kell meghatározni, megadni az eszköz használati útmutatójában.
Egy alkalmazandó taneszköz esetében alapvető a használatát megelőző tervezés, amely több aspektusnak kell, hogy megfeleljen a Pedagógiai Lexikon szerint: PL. az oktatási, képzési folyamatban résztvevők számbavétele; a feltételezhető előismeretek, életkori és egyéb jellemzők (pl. várható tanulási szokások) feltárása; a tanulóktól az oktatási, képzési folyamat végén elvárt teljesítmények elemzése, a tanítási célok és követelmények részletes feltárása; a tanítandó, elsajátítandó tananyag strukturális elemzése, szerkezetének, fogalomrendszerének meghatározása.
Ahogyan az IKT eszközökkel kapcsolatosan, a taneszközök témájában is rengeteg tévképzet él mind a pedagógusok, mind a tanulók körében. Ilyen például az, miszerint a leghatékonyabb taneszköz az, amely a tanulók között a legnagyobb népszerűségnek örvend. Természetesen ez alapvetően téves elképzelés. A taneszköznek alkalmasnak kell lennie a pedagógiai cél elérésére, mindenképpen hatékonynak kell lennie. Magát az optimális felhasználásra vonatkozó ajánlásokat is előzetesen rögzíteni szükséges, nagy hiba a módszertani környezet hiánya. A taneszköz nem öncélú produktum, hanem a pedagógiai célt, az oktatási folyamat eredményessé tételét támogató segédeszköz.
A differenciálás alapelve (=különbségtevés)
Alapvető érdek a tanulók egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlesztés biztosítása, amelyben a a legnagyobb jelentőségű elem az egyéni, eltérő haladási ütem, saját időütemezés megvalósítása. A virtuális környezetben alkalmazott differenciálás gyakorlati megvalósulása a legoptimálisabb esetben az interaktív felületekből nyert információk, adatok; a felhasználók kategóriákba sorolását megalapozó, egyéni képességek szerinti bontása alapján történik. A differenciálás, különbségtevés a konkrét, egyéni felhaszálók különbözőségének realizálása a feladatmeghatározásban, értékelésben több lépést kell tartalmazzon: pl. fontos az oktatási tartalom és az azt körülvevő kontextus tisztázása, a konkrét személyek azonosítása is elsődleges szempont, amit a felhasználók tényleges magatartásának felmérése és működésének konkrét, visszatérő és következetes értékelése kell, hogy kövessen.
Ezek után természetesen a differenciálás “mehet a maga útján tovább”, érvényesülhetnek a már jól bevált pedagógiai alapelvek, módszertani szabályozottság.
A differenciális tanításelmélet szerint a tanulásszervezésnek figyelembe kell venni a tanulók tanulással kapcsolatos érdekeit, érdeklődését. Itt kell tisztáznunk az un. konstruktivista pedagógia gyűjtőfogalmát, amely nem módszer, hanem szemlélet. Arra épül, hogy a tudást mindenki maga építi fel, és ebben a gondolkodási folyamatban aktívan kell részt vennie, ehhez másokkal együtt kell működnie. A leegyszerűsített, megszerkesztett tananyag ezt nem tudja biztosítani, csak a tapasztalatok és az életszerű helyzetek. A komplex tanulási környezet megteremtése alapfeltétel e folyamatban, ahol többé már nem egy tankönyv és egy tanár az információ forrása, hanem maga a valóság.
A tanulók közötti különbségek (biológiai, pszichológiai, szociológiai), egyértelműen meghatározzák a differenciálás kereteit:
1. Fiú-lány különbségek a tanulásban: a lányok általában a verbális képességgel kapcsolatos (humán) tantárgyakban, a fiúk a természettudományokban érnek el jobb eredményt.
2. Általános értelmi képességek különbsége: az intelligencia a tanulási teljesítmény legfontosabb meghatározója. A magasabb intelligenciájú tanulóknak elvben nagyobb esélyük van a sikeres tanulásra. Az intelligencia mellett más személyiségvonások (ambíció, szorgalom) is jelentősen befolyásolják a tanulói teljesítményt, sőt, bizonyos határig kompenzálhatják is az adottságokat.
3. Szociológiai (szocioökonómiai) különbségek: a szocioökonómiai státus meglehetősen mereven behatárolja az egyén – iskolai tanulással kapcsolatos –lehetőségeit. Befolyásoló tényezők pl. a szülők foglalkozása és iskolai végzettsége, család jellege és nagysága, életkörülmények, szülők tanulási elvárásai, szülők és az iskola kapcsolata. Eltérő személyiségtípusú tanulóknak más-más a tanulási stílusa, motivációja, attitűdje, érdeklődési köre( egészen eljuthatunk itt az agyfélteke-dominanciájának eltéréseihez is). (forrás: http://bit.ly/It1iZL)
A differenciálás jelentősége
Nahalka István a tanulás különböző területeinek elemzése során a következőképpen említi a differenciálást: “A modern pedagógia átal olyan fontosnak tartott differenciálás követelményét mind a cselevés pedagógiája, mind a konstruktivista tanulásszemlélet csak megerősítheti. Ha igaz, hogy a tanulásban alapvető szerepet játszik a gyermek önálló cselekvése, illetve, hogy a tanulás személyes konstrukciók kiépítése, akkor a folyamat csak nagyon differenciáltan mehet végbe, az egyes gyerekek más és más szinten állhatnak releváns kognitív struktúráikat, képességeik fejlettségét tekintve, mást és mást igényelhetnek a tanítás folyamatában, s az értékelési folyamatok is mást és mást jelentenek számukra.” (Nahalka, 2003)
Differenciálás a tanulásszervezésben (a tanítási órán)
Magát az oktatási folyamatot kell felvázolni ahhoz, hogy a differenciálást elhelyezhessük, szükségességét megérthessük.
beillesztés ismétlés gyakorlás
↑ ↑ ↑
új ismeret→ megértés→ jártasság→ készség→ alkalmazható ismeret
(forrás: http://bit.ly/IR4JrJ)
Az oktatás folyamata alapvetően nem más, mint az ismeretszerzés és az alkalmazás egymást követő, és egymásra épülő váltakozása. Ahhoz azonban, hogy egy képességek tekintetében heterogén összetételű “osztály” valamennyi tanulója alkalmazható ismeretekkel rendelkezzen (hiszen ez egy „átlagosztály-beli” tanulási folyamatban a valódi cél), minden új ismeretet úgy kell átadni, hogy az egyes tanulók számára beilleszthető legyen a meglévő ismeretek rendszerébe, majd az egyéni igényeknek megfelelő mennyiségű és intenzitású gyakorlással tovább építhető, alkalmazható ismeretté alakuljon. A folyamat gyenge pontjai tehát: a beillesztés, illetve az ismétlés és gyakorlás. Amennyiben ez differenciáltan, az egyéni igényeknek megfelelően kerül feldolgozásra, a tanulók közelebb kerülnek az eredményes elsajátítás sikerélményéhez, ami a belső tanulási motivációt mindenképpen erősíti.
A differenciált tanulásszervezés szintjei
a.) Hagyományos tanulásszervezés: amikor a pedagógus frontálisan (ez a frontális megjelenés azonban természetesen a ustream csatornáján is “jöhet”), egyféle feldolgozásban tanítja, illetve gyakoroltatja az adott tananyagot. Ez a fajta tanulásszervezés egy átlagos szinthez igazodik, mely szint nem a legmegfelelőbb sem a tehetségesebb, sem az átlag alatt teljesítő gyermekek számára, differenciálás lényegében nincs. Fontos azonban megjegyezni, hogy az un. hagyományos szint nem azonos a nem alternatív iskolák napi gyakorlatával. Csupán arról van szó, hogy a frontális tananyagszervezés nem nyújt megfelelően tág teret a differenciálásnak. Mindazonáltal a hagyományos, frontális keretek közt is alkalmazható kiválóan működő csoportos és/vagy páros munka, azaz a differenciálás nem egyenlő az alternatív pedagógiával.
b.) Képesség és érdeklődés szerinti tanulásszervezés: gyakori diagnosztikus vizsgálatok, a lemaradó tanítványok felzárkóztatása esetében.
c.) Szervezeti (tanulócsoportos) bontás: az adott tananyagot csoportmunka formájában dolgozzák fel a tanulók, tartalmi differenciálás nélkül.
d.) Tartalmi differenciálás: a képesség és érdeklődés szempontjából homogén vagy heterogén csoportok eltérő tananyagot dolgoznak fel, akár különböző tankönyveket is használnak.
e.) Tanulási követelmények differenciálása: a differenciálás legmagasabb szintjén, az egyes tanulók teljesítménye eltérő követelményrendszer szerint kerül értékelésre. (forrás: http://bit.ly/HxA9nx)
Csoportmunka
A csoportmunkának lehetnek előnyei, de hátrányai is. A jól szervezett csoportmunka jelentős személyiségformáló, értékrend alakító hatással van a csoporttagokra: együtt gondolkodás, összefogás, versengés, érvelés, meggyőzés, a másik tiszteletben tartása, az eltérő gondolkodás elfogadása, a csoportértékek személyes megtapasztalása.
A csoportmunka "buktatói" pl. hogy a pedagógus kevésbé tud az idővel gazdálkodni, egyes csoportok esetében lehetnek „üresjáratok”; viszonylag inaktív tanári szereppel nem tudnak megbarátkozni.
Ezzel a problémával mi is szembesülünk, amikor a hétfői konzultáción több avatár kap kis felhívást az “ébredésre”. Ugyanakkor a páros feladatmeghatározásnál igencsak feladta a leckét nekünk Tanár Úr azzal, hogy véletlenszerűen határozta meg a párokat. Előny is és hátrány is akad egyben.
Visszatérő kérdés a csoportbontást tekintve, hogy állandó, vagy mindig más összetételű csoportokkal dolgozzunk-e? Az un. „fix” csoportos tanulásszervezés könnyen un. nívós csoportok kialakulásához vezethet, s a tanulók számára látens módon kategorizálást sugallhat. Nagyon rossz napi pedagógiai gyakorlat, hogy a tanulókat nívó csoportokba sorolják, így az egyes csoportok külön feladatokat kapnak, ezáltal a differenciálás illúzióját keltik a pedagógusokban Célszerű tehát időről időre változtatni a csoportösszetételen az adott feladatok elvégzésekor. Bár ez kétségtelenül több szervezést igényel, s esetleges konfliktusokat is szülhet a nehezebben együtt dolgozó tanulók közt, ugyanakkor szempont az is, hogy a gyermekek megtanuljanak valamennyi társukkal együttműködni, segítséget nyújtani, azaz megtanuljanak olyan szociális ismereteket, melyek csakis kis közösségben sajátíthatók el.
A párban folyó tanulás két válfaját különböztetjük meg: a páros munka és a tanulópár.
Páros munkán két, hasonló képességű tanuló együttműködő tevékenységét értjük, míg a tanulópár egy jobb és egy gyengébb képességű tanuló közös tanulása, ahol a jobb képességű a tanár szerepében tevékenykedik.
Az egyéni munka
Az egyéni munka fajtái: az egyedül végzett munka, a részben egyénre szabott, a teljesen egyénre szabott munka, valamint az individualizált munkaforma
- Az egyedül végzett munka
Az egyedül végzett munka egyénileg, párban és csoportban egyaránt végezhető. Lényege, hogy a tanuló egyedül dolgozik.
2. A részben egyénre szabott szervezeti forma
E munkaformában a hasonló szinten felzárkóztatásra szoruló, illetve tehetséggondozást igénylő tanulók adott esetben ugyanazt a feladatsort oldják meg önállóan. A csoportmunkától eltérően a részben egyénre szabott munkát a tanulók önállóan végzik, nincs köztük a csoportmunkára jellemző kooperatív együttműködés.
Minden diáknak egyéni képességei, és sajátos tanulási stílusa van. A teljesen egyénre szabott munkánál az adott tanulóra méretezett egyéni fejlesztést szolgáló feladattervezés történik. Ezt a munkaformát elsősorban felzárkóztatáskor és tehetséggondozáskor célszerű alkalmazni.
Az átlagtól nagymértékben eltérő (kiemelkedően jól illetve nagyon gyengén teljesítő) tanulók esetén, az egy-egy tanulóra méretezett, egyéni fejlesztést szolgáló feladattervezést individualizálásnak nevezzük. Az individualizált munkaforma abban különbözik a teljesen egyénre szabott munkától, hogy az individualizált munka végzése során a tanuló kilép a tantárgyi és osztálykeretből is, ezek fölé helyezkedik, tehát az individualizált munka fedi azt pl.: a tanuló nem is az osztályteremben van a tanítás alatt, hanem a könyvtárban, egy tantárgyak fölött átívelő komplex feladatot, például kiselőadást készít. (forrás: http://bit.ly/IhfFRd)
A differenciálás elsődleges előnye, hogy „többszereplős „felhasználói” kör esetében is tökéletesen alkalmas a feltétel az egyéni tanulási utak megtalálására és alkalmazására. Természetesen az alkalmazandó taneszközök tekintetében a tervezés, fejlesztés folyamatában is meg kell ennek jelennie. Diagnosztikai eszközökkel tud segítséget nyújtani a tanulók közötti különbségek minél pontosabb feltárásában. Ez pedig nagy mértékben segíti a pedagógust, akkor amikor a tanulónak nyújtandó információk szelektálásában dönt, és amikor a tanuló számára kijelölésre szánt tanulási útvonalakat mérlegeli.
Terényi Lajos és dr. Kovács Mihály neve már a bejegyzés elején említésre került. Ők voltak, akik a programozott oktatás, a differenciálás egyik legnagyobb problémáját fogalmazták meg, miután megalkották DIDAKTOMAT nevű, feleletválasztós, ellenőrző készüléküket. A klasszikus programozott tanítás nehézsége mutat rá az alábbi idézet: „ A legkomolyabb nehézség az, az egyéni tempóban való előrehaladás következtében atomizálódik az osztály. Ez más szóval azt jelenti, hogy a tehetséges és érdeklődő tanulók már karácsonyra elvégzik az egész évi anyagot, a gyengék pedig még év végén is csak ott járnak, ahol karácsonykor kellett volna. Az osztály tagjait csak a tanterem közösen szívott levegője köti össze, a közös témában való munkálkodás már nem. Hagyományaink és meggyőződésünk alapján egyaránt nagyra becsüljük az osztályközösségben folyó pedagógiai munkát. Az osztályközösséget tehát nem szívesen áldozzuk fel még oly ígéretes módszerek kedvéért sem. . . . A megvalósítható programozott oktatás lényeges tartozéka a minden tanulóra kiterjedő azonnali visszacsatolás biztosítása."
Azért, hogy ne legyenek ilyen dilemmái a differenciálás során az andragógusoknak, felsorolunk egy 13+1 pontból álló útmutatót az alkalmazásra vonatkozóan:
- Ismerd jól a differenciálás munkamódszerét, elveit, mikor, hol, kiknek, kikkel lehet alkalmazni!
- Legyél tisztában a differenciálással járó előnyökkel, hátrányokkal!
- Ismerd jól a differenciált munkamódszerek alkalmazási szabályait!
- Ne vállald túl magad, mindig tartsd kézben az elindított, többszintű munkafolyamot, lehetőség szerint készülj fel a gyakori problémahelyzetekre!
- Legyen megfelelő pedagógiai gyakorlatod az ismeretek, képességekhez való adaptálásához!
- A munkaformák megválasztásában vedd figyelembe az adott oktatási tartalmat!
- Az alkalmazandó differenciált tanulásszervezésben a didaktikai-nevelési igények játsszanak elsődleges szerepet!
- Az alkalmazott munkaformát a tanulók egyéni, speciális sajátosságai határozzák meg!
- A differenciálás soha ne jelentsen szelekciót, beskatulyázást!
- A differenciált tanóra keretében a tanulók mindig a számukra legoptimálisabb terhelés alatt legyenek!
- A résztvevők a megszerzett ismereteikhez mindig kapjanak elméleti megerősítést!
- Az elméleti megközelítésen túl azonban legyen gyakorlati megközelítése is a differenciálásnak!
- A gyakorlati kivitelezést segítő feltételrendszer illeszkedjen bele a pedagógiai-módszertani célokba!
+1 Ebben az esetben is érvényes a „kevesebb néha több” elve: ne ess túlzásokba az eszközök alkalmazását tekintve!
Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 103-136.
Petriné Feyér Judit (2003): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 317-338.
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése