Internet - értékrend reflexiók

Internet  -  Értékrend  -  reflexió

A heti téma, kis "zártan nyitott" közösségünkben, úgy tűnik ugyanúgy megosztotta a „közönséget”, mint a „külvilágban”…csak arra szeretnék ezzel utalni, hogy én magam vártam ezt a blokkot, amely számomra is sok új nézőpontot eredményezett, ám voltak olyanok is, akik kifejezetten nehezen kezelhető, számukra kissé zordabb témának találták. Ám úgy gondolom, ezt nem lehet valami különlegességként kezelni, hiszen magáról az itt alkalmazott technikáról is alapvetően él a két szélsőséges megítélés: átok – áldás?

Az információtechnológia, illetőleg az alkalmazását, a felhasználók körét, szokásait firtató kutatásoknak már se szeri, se száma.  Ilyen pl. a már előzőekben részletesen elemzésnek alávetett, Csepeli – Prazsák féle felmérés., amelyben az internet és kultúra viszonyát is vizsgálták. Ez többek között, az internettel kapcsolatos téves előfeltevéseket is romba dönt, megcáfol. Pl. hogy egy internetet használó számára a személyes kapcsolatok leértékelődnek, elcsökevényesednek. Itt is érvényes (természetesen létező extrém kivételek mellett) az egészséges arány-igény megléte, amely persze egyénenként alakul. Egy internet kapcsolatokkal élő személy kommunikációs hálója éppenhogy gazdagodik, színesedik és fejlődik azáltal, hogy az új és újabb lehetőségek tárházát kihasználja.

Itt azonban most nem a már elemzett alapértékekre gondolnék, amelyben a megállapítások szerint megdőlt az az előzetes vélekedés, hogy a rendszeresen internetezők hanyagabbak, kevésbé családszeretők és igazán csak anyagiasak. Itt az internet életformára, a kommunikáció minőségére, a különböző csatornák használatának mennyiségi megoszlására gondolok. Több „blogtársam” blogjának középpontjában az internet és szerelem, illetőleg az internet mozgásszegény életformát kiváltó hatása állt, amelyekkel magam nem minden esetben tudok azonosulni. Amellett, hogy ezen ismerkedési forma „kiradírozhatatlanul beleíródott a mai, modern ember virtuális noteszébe”, számomra ismét kétoldalú megközelítést követel, és nem tudok azonosulni azokkal, akik csak örömtüzeket gyújtanak tiszteletére. Mindamellett, hogy léteznek pozitív ellenpéldák, pl. saját nagynéném 65 évesen az internet segítségével találta meg, saját bevallása szerint is élete párját (mindezt már nyolc éve!), normális életvitellel nélkülözhetetlenek az egyéb, talán kissé „ódivatú” kapcsolati formák is. Ezt látszik alátámasztani az a Duke Egyetem által elvégzett felmérés is, amelyben megállapításra került, hogy ez nem gyors és nem is hatékony módja az ismerkedésnek. A válaszadók átlagban 21 hónapot chateltek, mielőtt találkoztak volna normális partnerrel. A felmérés szerint 5 perces kávézás többet ér, ha szerelmet keresünk, mint két hónap kemény netezés.  Már csak azon oknál fogva is egyet tudok érteni az ugyan nem reprezentatív felméréssel, mivel a „virtualitás veszélyeit” még nem is említettük, tehát azt, hogy a  face to face helyzet hiányában az ismeretlenség jótékony ködébe veszve egymással kapcsolatot létesítők pl. a csalók legértékesebb lelőhelyei. Tudósítások tömege foglalkozik e témával és próbál meg elővigyázatosságra inteni minden „netleányt-netlegényt”, sajnos sok esetben eredménytelenül. Persze nem minden alap nélkül tekintenek sokan az internetre úgy, mint minden problémánk megoldásának forrására. Helyes értékrenddel, használati móddal, reális elvárásokkal előnyei, használata beláthatatlan lehetőségeket rejtenek (akár a párkeresés terén). Nem lehet, nem szabad minden negatívumot az internet számlájára írnunk, hiszen az ember nem attól lesz intelligensebb, esetleg naívabb, becsaphatóbb, hogy használ-e internetet, chatel-e rendszeresen valakivel.  Egy igazán egyértelmű és kategorikus kijelentés kívánkozik ide, amelyet Ropolyi Lászlótól kölcsönöztem: itt egyfelől az internet „szükséges de nem elégséges” kommunikációs formaként aposztrofálható. Tehát úgy kell kezelnünk, alkalmaznunk, értékelnünk, hogy az az adott szituációból a számunkra legelőnyösebb eredményeket hozza ki, szem előtt tartva lehetséges árnyoldalait, de a lehetőségeket maximálisan kiaknázva.

Ugyanilyen tamáskodás él bennem a sporttal kapcsolatos összefüggések levonása kapcsán. Nem tennék feltétlenül egyenlőségjelet az internethasználat és a sportszegény életmód közé. Az bizonyos, hogy az internettel teljesen más életforma, életmód jár együtt, amelyben az addig jól bevált szokások egyrészt átalakulóban vannak, másrészt alkalmazkodnak az újdonsághoz és általuk alakíttatnak. Ám ez nem feltétlenül rossz.

Akinek igénye van, volt rá, internettel is lehet sportos, maguk a megkérdezettek sem nyilatkoztak egyértelműen ezen kérdésben.

Az egészen bizonyos azonban, hogy az internet és a használatából eredeztethető előnyök, napjainkra még azoknak a gondolataiban is alapelemként vannak jelen, akik maguk nem igazán kapcsolódnak hozzá. Persze az már egy másik felmérés feladata, hogy tisztázza ezen személyek téves előfeltevéseit az internethasználat lehetőségeiről, hatékonyságáról. Pl. nagyon jó példája e téves felfogásoknak Barabási Albert László Behálózva c. könyvében említett Hotmail, amely egy év alatt négyszáz millió dollárárért kelt el, és hatására megszámlálhatatlan vállalkozás özönlött az internetre, gondolván, hogy ez egy csodafegyver, amely mindenkit gazdaggá tesz, természetesen nem sikerült a "mennybemenetel", de ezzel már ismételten a Tanár Úr által taglaltaknál vagyunk, vagyis: „vagyis kevesek túlzó véleményét felnagyítva beszélnek sokak arról, ami végül rátelepszik a köztudatra”  - szindrómánál.

A többiek blogbejegyzéseit olvasva nagyon megfogott az a nézet, amely az internetes felmérések létjogosultságát, módját és merítési körét feszegette. Teljes mértékben igaznak vélem, hogy az internetes közösség által kialakított kultúra, más megítélés alá kell essék, mindamellett, hogy az egyetemes kultúra szerves részeként munkál.  A tradícionális kultúra melletti sajátos kibergkultúrát alakítók csoportjának egyedi vizsgálata azonban egy kissé túlzásnak tetszik számomra, mivel tulajdonképpen nem is egymásmellettiségről beszélhetünk, hanem igazából szimbiózisról, amelyben az egyik és másik szereplő is képtelen lenne a másik nélküli teljes életre. (Lehetséges, hogy most a netellenesek, technofóbok felhördülést hallatnak, mondván, ez nem igaz, hiszen sokkal nyugodtabb, emberibb világot élhetnénk ezen eszközök nélkül…lásd „szkeptikusok” kijelentései) Itt aztán valóban elő kell, hogy lépjen az interszekcionalitás fogalma, amelyben a különbségeket minden esetben a körülményekkel együtt kell tekinteni, nem mindegy milyen korú,  nemű, előképzettségű és milyen attitüddel rendelkező a „célszemély”.  A korábbi kultúra nagymértékű átalakításával egyben, az alakított közösségek teljesen egyedi összetételének, egyedi működési struktúrájának, egyedi értékeinek kialakításával.

Talán a legegyértelműbben elfogadott, ám mégis hosszú polémiára okot adó terület az e-etikett kérdése. Úgy vélem, nagyon jó kiindulópont volt a kérdés sokrétűségének láttatására a second life-ben elvégzett szavaztatás esete, amikor volt olyan résztvevő, aki saját magára adta le a voksát. Jaj-volt a felhördült tömeg válasza. Ez jellemző az egész e-etikett kérdésre: roppant egyértelmű, alapműveltséghez, együttélési alapszabályokhoz kötődő dolgokról van szó, mégsem lehet őket elégszer ismételni, hangsúlyozni. Elméletben minden olyan egyértelműen logikus, és ha belegondol az ember ő is tökéletesen egyetért az alapszabályokkal, ám a gyakorlatban mégis vannak „szemetelők, anonimitásukat kihasználók, adatlopók stb.” Persze e tekintetben vizsgálnunk kellene, hogy ki, milyen mértékben jut előnyökhöz az elméletben alapszabályok megszegése által. Ameddig pedig, valaki is előnyt tud kovácsolni egy igazándiból legtöbb esetben még csak „íratlan szabály” megszegéséből, tehát leggyakrabban büntetőjogi vonzata nincs, mindig lesznek szabályszegők is!

E területen lehet szembesülni nagyon szignifikánsan azzal, hogy most éppen miért nem foglalkozunk a kérdéssel. Fontos adalék a témához, hogy nem csak a „virtuális viselkedés velejárói” kerülnek meghatározásra, hanem (a készítők saját megfogalmazása szerint) egy segédeszközt igyekeztek a közösség tagjai számára megalkotni, hogy eligazodhassanak a digitális világban. Tehát az ajánlások zöme saját, jól felfogott érdekünkben tartandó be! Pl. Használj biztonsági beállításokat! Hiszen, ha jól belegondolunk nincs olyan területe az életünknek, ahol az etikettet nélkülözni tudnánk, illetőleg nincs olyan szegmense az életnek, ahol ne tudnánk alkalamazni…szóval rengeteg tennivalónk akad még a területen … pl. itt:

Differenciálás - végleges verzió

Taneszközök pedagógiai-didaktikai értékelése - Differenciálás

„Amint megismerkedünk a differenciálás stratégiájával, valószínűleg ráismerünk azokra a módszerekre, amelyeket már eddig is alkalmaztunk. Valahányszor külön segítséget, több időt vagy személyre szabott feladatot adunk egy diáknak, azzal differenciálunk. Akár tud róla, akár nem, bizonyos fokig minden jó tanár differenciál.” (Diane Heacox, Ed. D. (2006)

A tavaszi szünetben páros feladatot kaptunk, melynek keretében Csuvár Fruzsina és Földesi Krisztina egy párost alkottunk. Témánk a taneszközök pedagógiai, didaktikai, értékelési alapelvei (oktatási módszer, szervezési módok, munkaformák; tervezés, folyamattervezés, nevelési oktatási célok megvalósulása; felhasználói sajátosságok; differenciálás; pedagógiai értékelés), melynek keretében mi a differenciálás témakörével foglalkozunk részletesebben. A blogbejegyzés során a választott témát szeretnénk röviden értelmezni, elemezni, valamint szükségességét kiemelni. Végül pedig egy 13+1 pontban készített útmutatót vázolunk fel, mely reményeink szerint a felnőttképzők segítségére lehet.

A segítségünkre szolgáló rövid bemutatóban a differenciált tanulásszervezés és a differenciálás, mint taneszközértékelési alapelv állt a középpontban.  A differenciálás nagyon gyakran az egyéni időbeosztásban, az egyéni ütemezésben merül ki, melyben különböző technikai eszközök is segítséget nyújtanak. A tanulók közötti különbségek figyelembevétele jelentős szerepet játszik a taneszközök kiválasztása során is. (Ezt egyértelműen éreztette a jelen feladatmeghatározás módja, amelynek első meghallgatása kis nehézségbe ütközött, mivel sikerült háromszor is elindítani egy anyagot, mire helyes, optimális használatát elsajátítottuk. Ezen módszer egyszerre érte el az új tartalom - új eszköz bevezetésének, megismertetésének célját.)  Egy-egy eszköz több módszertani megoldást is kínálhat, több munkaformában alkalmazható az egyéni igényeknek megfelelően.  Fontos, hogy a különböző tanulók más-más feladatot kapjanak személyre szabottan, a differenciálás ne a feladat mennyiségére vonatkozzon, mint ahogyan az a gyakorlatban sokszor megvalósul. A feladatok mennyisége helyett sokkal inkább azok minősége, jellege legyen a számottevő. A taneszközök abban az esetben biztosítják a differenciált tanszervezést, ha diagnosztikai eszközökkel segítenek felismerni a tanulók közötti különbséget, valamint segítik a pedagógust annak kiválasztásában, hogy a tanuló milyen feladatokat kapjon. Fontos továbbá, hogy maga a differenciálás nem a taneszköz, hanem a pedagógus feladata, azonban a megfelelő eszköz akár konkrét alternatívát is ajánlhat ennek segítésében.

Egy kis érdekességgel szeretnénk kezdeni a téma tárgyalását: A taneszközökkel foglalkozó, hazai szakmai szervezet, a Magyar Taneszközgyártók, Forgalmazók és Felhasználók Szövetsége által működtetett Magyar Elektronikus Taneszköz Adatbázis  több, mint 5.000 egyedi taneszközt tart nyilván, iskolatípus, évfolyam, tantárgy, eszközféleség és gyártó, forgalmazó szerint kereshetően, de a tanítás-tanulás folyamatában használható, a tantervi követelmények elérését segítő, ma Magyarországon forgalmazott különféle taneszközök száma, óvatos szakértői becslés szerint is legalább 10.000. Csak a fent említett adatbázisban felsorolt gyártók és forgalmazók köre is százas nagyságrendű. Ezen adat, és természetesen a téma tengernyi irodalma folytán, csak gondolatokat, érdekességeket, fontosabb momentumokat szeretnék a bevezetőben felvillantani a ráhangolódás céljából.

Hol vagyunk már az első, szándék szerint is taneszközök, didaktikai céllal szerkesztett demonstrációs és kísérleti eszközöktől? Például preparátumok, szemléltető diaképek, néma és hangosfilmek, hanglemezek, iskolarádiós és televíziós adások. A taneszköz ipar-történet, az élet egyéb területén bekövetkezett robbanásszerű fejlődés okán is, alapvetően ketté osztható a számítógépek megjelenése előtti taneszközökre és az azt követő idők taneszközeire, többgenerációs kínálatot felvonultatva: számítógép, falikép, tankönyv, audiovizuális eszközök és anyagok, oktatófilm, programozott oktatás, oktatógép, auditív médium, audiovizuális módszerek, kísérleti eszköz, multimédia stb.

Magát az oktatástechnológiát tekintve az 1950-es évektől számítható, hogy az Amerikai Egyesült Államokban a pszichológus Burrhus Frideric Skinner (1904-1990) harwardi professzor, Magyarországon pedig az 1960-as évek táján a didaktikus Kiss Árpád (1907-1979) oktatáskutató tanár munkásságának köszönhetően kialakult ill. az egyes nemzetek saját értelmezésében is kezdett az oktatástechnológia tudományterülete kiteljesedni.

A sok elméleti megközelítés között, a taneszközök, illetőleg az oktatástechnológiát tekintve sok vitára adott okot a kettős szemlélet, amely Lumsdaine megfogalmazásában „hardver”, és „szoftver” értelmezést takar. Az előbbi egy mérnöki szemlélet és módszer, amelyben az oktatás gépies és az elérendő alapcél a hatékonyságnövelés. Ám ebben is kettősség van, hiszen nemcsak az eredményesség növelését, de a költségek csökkentését is jelenti. A „szoftver-szemléletű” megközelítésben nagy jelentőségű az oktatási célok kidolgozottsága, a tananyag tanulóhoz való „illesztettsége”, az értékelés rendszeressége és objektivitása.

Petriné Feyér Judit a taneszköz fogalmának definiálására a Pedagógiai Lexikon Tompa Klára által írt szócikkét ajánlja, miszerint a taneszköz meghatározása:“taneszköz, információhordozó, médium, oktatási eszköz, oktatási médium, oktatási segédeszköz, szemléltetőeszköz, tanítási eszköz, tanszer, tanulási forrás: az oktatás folyamatában felhasználható, az oktatás céljainka elérését segítő tárgy”. Később ezen megfogalmazás az alábbi kiegészítéssel lett ellátva: “vagy elektronikus úton előhívható képi vagy hanginformáció”. (Petriné Feyér Judit, 2003)

A taneszközök csoportosítása

1. nemzedék - a “valóság tárgyai” (pl. képek, térképek, makettek)
2. nemzedék - ezen taneszközök előállításához, sokszorosításához gépek szükségesek (pl. könyvek, munkafüzetek)
3. nemzedék - az előállításukhoz és közvetítéshez gépi berendezés szükséges (pl. filmek)
4. nemzedék - a tanulás irányítását is ellátó taneszközök (pl. oktatógépek, oktatócsomag) (Petriné Feyér Judit, 2003)

Érdekes a témában, az 1920-as években konstruált első vizsgáztatógép, amely a későbbiek folyamán oktató-, tanítógéppé fejlődött, S. L. Pressey találmánya. Ő a gépről 1926-ban számolt be "Egy tanításra, tesztelésre és a tanulás kutatására szolgáló egyszerű eszköz" c. tanulmányában. Úgy gondolta, hogy a gép a tanulói aktivitás ösztönzését szolgálja és lehetőséget ad az intelligencia és a tudás automatikus tesztelésére. A papíralapon megkapott kérdéssorozatra pusztán feleletválasztásos, tesztsorozatként volt lehetőség válaszolni, két ablak és négy nyomógomb segítségével. Maga Pressey az automatizált oktatás megvalósítását célzó kísérleteit 1932-ben nagy csalódottan feladta. Magyarországi úttörői e területnek pl. Kiss Árpád, Terényi Lajos és dr. Kovács Mihály.

Ezen taneszközökkel szemben egyébiránt nagy volt az ellenszenv, jól mutatja ezt az akkoriban használatos „tantervi robot”, „dehumanizáló tényező” elnevezésük is.

Nálunk is nagyon intenzív volt a gondolkodás e területen, az oktatási eszközök és anyagok fejlesztésének, pedagógiai alkalmazásának elméletében.  Pl. Zsolnai J.–Zsolnai L. (1980), akik a pedagógiai technológia fogalmát használták inkább, Nagy Sándor (1982) az oktatástechnológia neveléstudományban elfoglalt helyét próbálta tisztázni. Orosz Sándor értelmezésében pedig, az oktatástechnológia, mint „stratégiai tudomány” az oktatási folyamat szervezésével és irányításával foglalkozott (1985). Ezen elméletek mindegyikében nagy hangsúllyal van jelen a felhasználandó taneszközök kérdése is.

Megfelelő taneszköz kiválasztása tekintetében Dale, amerikai kutató 1969-ben így fogalmazott: „Ereszkedj olyan alacsonyra a skálán amennyire csak szükséges a megértés biztosítása érdekében, de emelkedj olyan magasra, amennyire csak tudsz a leghatásosabb tanulás érdekében”. E kijelentés mindmáig elgondolkodtató.

Alapvetően el kell különítenünk a taneszközök alkalmazásának pedagógiai-didaktikai alapelveit: 1. oktatási módszerek, 2. nevelési, oktatási folyamat tervezése, folyamatszervezés, 3. felhasználói sajátosságok, 4. differenciálás, 5. pedagógiai értékelés.

A taneszközök tekintetében egyébiránt alapvetően külön kell értelmezni a pedagógusi és a tanulói nézőpontot is. Pontosan meg kell határozni, hogy kik azok a célszemélyek, akik a szóban forgó taneszköz felhasználói körét alkotják. Ezen szempontnak pl. olyan mélységben kell megnyilvánulnia, hogy módszertani felkészültségi minimumot kell meghatározni, megadni az eszköz használati útmutatójában.

Egy alkalmazandó taneszköz esetében alapvető a használatát megelőző tervezés, amely több aspektusnak kell, hogy megfeleljen a Pedagógiai Lexikon szerint: PL. az oktatási, képzési folyamatban résztvevők számbavétele; a feltételezhető előismeretek, életkori és egyéb jellemzők (pl. várható tanulási szokások) feltárása; a tanulóktól az oktatási, képzési folyamat végén elvárt teljesítmények elemzése, a tanítási célok és követelmények részletes feltárása; a tanítandó, elsajátítandó tananyag strukturális elemzése, szerkezetének, fogalomrendszerének meghatározása.

Ahogyan az IKT eszközökkel kapcsolatosan, a taneszközök témájában is rengeteg tévképzet él mind a pedagógusok, mind a tanulók körében. Ilyen például az, miszerint a leghatékonyabb taneszköz az, amely a tanulók között a legnagyobb népszerűségnek örvend. Természetesen ez alapvetően téves elképzelés. A taneszköznek alkalmasnak kell lennie a pedagógiai cél elérésére, mindenképpen hatékonynak kell lennie. Magát az optimális felhasználásra vonatkozó ajánlásokat is előzetesen rögzíteni szükséges, nagy hiba a módszertani környezet hiánya. A taneszköz nem öncélú produktum, hanem a pedagógiai célt, az oktatási folyamat eredményessé tételét támogató segédeszköz.

A differenciálás alapelve (=különbségtevés)

Alapvető érdek a tanulók egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlesztés biztosítása, amelyben a a legnagyobb jelentőségű elem az egyéni, eltérő haladási ütem, saját időütemezés megvalósítása. A virtuális környezetben alkalmazott differenciálás gyakorlati megvalósulása a legoptimálisabb esetben az interaktív felületekből nyert információk, adatok; a felhasználók kategóriákba sorolását megalapozó, egyéni képességek szerinti bontása alapján történik. A differenciálás, különbségtevés a konkrét, egyéni felhaszálók különbözőségének realizálása a feladatmeghatározásban, értékelésben több lépést kell tartalmazzon: pl. fontos az oktatási tartalom és az azt körülvevő kontextus tisztázása, a konkrét személyek azonosítása is elsődleges szempont, amit a felhasználók tényleges magatartásának felmérése és működésének konkrét, visszatérő és következetes értékelése kell, hogy kövessen.

Ezek után természetesen a differenciálás “mehet a maga útján tovább”, érvényesülhetnek a már jól bevált pedagógiai alapelvek, módszertani szabályozottság.

A differenciális tanításelmélet szerint a tanulásszervezésnek figyelembe kell venni a tanulók tanulással kapcsolatos érdekeit, érdeklődését. Itt kell tisztáznunk az un. konstruktivista pedagógia gyűjtőfogalmát, amely nem módszer, hanem szemlélet. Arra épül, hogy a tudást mindenki maga építi fel, és ebben a gondolkodási folyamatban aktívan kell részt vennie, ehhez másokkal együtt kell működnie. A leegyszerűsített, megszerkesztett tananyag ezt nem tudja biztosítani, csak a tapasztalatok és az életszerű helyzetek. A komplex tanulási környezet megteremtése alapfeltétel e folyamatban, ahol  többé már nem egy tankönyv és egy tanár az információ forrása, hanem maga a valóság.

A tanulók közötti különbségek (biológiai, pszichológiai, szociológiai), egyértelműen meghatározzák a differenciálás kereteit:

1. Fiú-lány különbségek a tanulásban: a lányok általában a verbális képességgel kapcsolatos (humán) tantárgyakban, a fiúk a természettudományokban érnek el jobb eredményt.

2. Általános értelmi képességek különbsége: az intelligencia a tanulási teljesítmény legfontosabb meghatározója. A magasabb intelligenciájú tanulóknak elvben nagyobb esélyük van a sikeres tanulásra. Az intelligencia mellett más személyiségvonások (ambíció, szorgalom) is jelentősen befolyásolják a tanulói teljesítményt, sőt, bizonyos határig kompenzálhatják is az adottságokat.

3. Szociológiai (szocioökonómiai) különbségek: a szocioökonómiai státus meglehetősen mereven behatárolja az egyén – iskolai tanulással kapcsolatos –lehetőségeit. Befolyásoló tényezők pl. a szülők foglalkozása és iskolai végzettsége, család jellege és nagysága, életkörülmények, szülők tanulási elvárásai, szülők és az iskola kapcsolata. Eltérő személyiségtípusú tanulóknak más-más a tanulási stílusa, motivációja, attitűdje, érdeklődési köre( egészen eljuthatunk itt az  agyfélteke-dominanciájának eltéréseihez is). (forrás: http://bit.ly/It1iZL)

             

A differenciálás jelentősége

Nahalka István a tanulás különböző területeinek elemzése során a következőképpen említi a differenciálást: “A modern pedagógia átal olyan fontosnak tartott differenciálás követelményét mind a cselevés pedagógiája, mind a konstruktivista tanulásszemlélet csak megerősítheti. Ha igaz, hogy a tanulásban alapvető szerepet játszik a gyermek önálló cselekvése, illetve, hogy a tanulás személyes konstrukciók kiépítése, akkor a folyamat csak nagyon differenciáltan mehet végbe, az egyes gyerekek más és más szinten állhatnak releváns kognitív struktúráikat, képességeik fejlettségét tekintve, mást és mást igényelhetnek a tanítás folyamatában, s az értékelési folyamatok is mást és mást jelentenek számukra.” (Nahalka, 2003)

Differenciálás a tanulásszervezésben (a tanítási órán)

Magát az oktatási folyamatot kell felvázolni ahhoz, hogy a differenciálást elhelyezhessük, szükségességét megérthessük.

        beillesztés                     ismétlés                      gyakorlás
                   ↑                                            ↑                                   ↑

új ismeret→ megértés→ jártasság→ készség→ alkalmazható ismeret

(forrás: http://bit.ly/IR4JrJ)

Az oktatás folyamata alapvetően nem más, mint az ismeretszerzés és az alkalmazás egymást követő, és egymásra épülő váltakozása. Ahhoz azonban, hogy egy képességek tekintetében heterogén összetételű “osztály” valamennyi tanulója alkalmazható ismeretekkel rendelkezzen (hiszen ez egy „átlagosztály-beli” tanulási folyamatban a valódi cél), minden új ismeretet úgy kell átadni, hogy az egyes tanulók számára beilleszthető legyen a meglévő ismeretek rendszerébe, majd az egyéni igényeknek megfelelő mennyiségű és intenzitású gyakorlással tovább építhető, alkalmazható ismeretté alakuljon. A folyamat gyenge pontjai tehát: a beillesztés, illetve az ismétlés és gyakorlás. Amennyiben ez differenciáltan, az egyéni igényeknek megfelelően kerül feldolgozásra, a tanulók közelebb kerülnek az eredményes elsajátítás sikerélményéhez, ami a belső tanulási motivációt mindenképpen erősíti.

A differenciált tanulásszervezés szintjei

a.) Hagyományos tanulásszervezés: amikor a pedagógus frontálisan (ez a frontális megjelenés azonban természetesen a ustream csatornáján is “jöhet”), egyféle feldolgozásban tanítja, illetve gyakoroltatja az adott tananyagot. Ez a fajta tanulásszervezés egy átlagos szinthez igazodik, mely szint nem a legmegfelelőbb sem a tehetségesebb, sem az átlag alatt teljesítő gyermekek számára, differenciálás lényegében nincs. Fontos azonban megjegyezni, hogy az un. hagyományos szint nem azonos a nem alternatív iskolák napi gyakorlatával. Csupán arról van szó, hogy a frontális tananyagszervezés nem nyújt megfelelően tág teret a differenciálásnak. Mindazonáltal a hagyományos, frontális keretek közt is alkalmazható kiválóan működő csoportos és/vagy páros munka, azaz a differenciálás nem egyenlő az alternatív pedagógiával.

b.) Képesség és érdeklődés szerinti tanulásszervezés: gyakori diagnosztikus vizsgálatok, a lemaradó tanítványok felzárkóztatása esetében.

c.) Szervezeti (tanulócsoportos) bontás: az adott tananyagot csoportmunka formájában dolgozzák fel a tanulók, tartalmi differenciálás nélkül.

d.) Tartalmi differenciálás: a képesség és érdeklődés szempontjából homogén vagy heterogén csoportok eltérő tananyagot dolgoznak fel, akár különböző tankönyveket is használnak.

e.) Tanulási követelmények differenciálása: a differenciálás legmagasabb szintjén, az egyes tanulók teljesítménye eltérő követelményrendszer szerint kerül értékelésre. (forrás: http://bit.ly/HxA9nx)

Csoportmunka

A csoportmunkának lehetnek előnyei, de hátrányai is. A jól szervezett csoportmunka jelentős személyiségformáló, értékrend alakító hatással van a csoporttagokra: együtt gondolkodás, összefogás, versengés, érvelés, meggyőzés, a másik tiszteletben tartása, az eltérő gondolkodás elfogadása, a csoportértékek személyes megtapasztalása.

A csoportmunka "buktatói" pl. hogy a pedagógus kevésbé tud az idővel gazdálkodni, egyes csoportok esetében lehetnek „üresjáratok”; viszonylag inaktív tanári szereppel nem tudnak megbarátkozni.

Ezzel a problémával mi is szembesülünk, amikor a hétfői konzultáción több avatár kap kis felhívást az “ébredésre”.  Ugyanakkor a páros feladatmeghatározásnál igencsak feladta a leckét nekünk Tanár Úr azzal, hogy véletlenszerűen határozta meg a párokat. Előny is és hátrány is akad egyben.

Visszatérő kérdés a csoportbontást tekintve, hogy állandó, vagy mindig más összetételű csoportokkal dolgozzunk-e? Az un. „fix” csoportos tanulásszervezés könnyen un. nívós csoportok kialakulásához vezethet, s a tanulók számára látens módon kategorizálást sugallhat. Nagyon rossz napi pedagógiai gyakorlat, hogy a tanulókat nívó csoportokba sorolják, így az egyes csoportok külön feladatokat kapnak, ezáltal a differenciálás illúzióját keltik a pedagógusokban Célszerű tehát időről időre változtatni a csoportösszetételen az adott feladatok elvégzésekor. Bár ez kétségtelenül több szervezést igényel, s esetleges konfliktusokat is szülhet a nehezebben együtt dolgozó tanulók közt, ugyanakkor szempont az is, hogy a gyermekek megtanuljanak valamennyi társukkal együttműködni, segítséget nyújtani, azaz megtanuljanak olyan szociális ismereteket, melyek csakis kis közösségben sajátíthatók el.

A párban folyó tanulás
A párban folyó tanulás két válfaját különböztetjük meg: a páros munka és a tanulópár.

Páros munkán két, hasonló képességű tanuló együttműködő tevékenységét értjük, míg a tanulópár egy jobb és egy gyengébb képességű tanuló közös tanulása, ahol a jobb képességű a tanár szerepében tevékenykedik.

Az egyéni munka

Az egyéni munka fajtái: az egyedül végzett munka, a részben egyénre szabott, a teljesen egyénre szabott munka, valamint az individualizált munkaforma

1. Az egyedül végzett munka

Az egyedül végzett munka egyénileg, párban és csoportban egyaránt végezhető. Lényege, hogy a tanuló egyedül dolgozik.

     2. A részben egyénre szabott szervezeti forma

E munkaformában a hasonló szinten felzárkóztatásra szoruló, illetve tehetséggondozást igénylő tanulók adott esetben ugyanazt a feladatsort oldják meg önállóan. A csoportmunkától eltérően a részben egyénre szabott munkát a tanulók önállóan végzik, nincs köztük a csoportmunkára jellemző kooperatív együttműködés.

      3. Teljesen egyénre szabott munka

Minden diáknak egyéni képességei, és sajátos tanulási stílusa van. A teljesen egyénre szabott munkánál az adott tanulóra méretezett egyéni fejlesztést szolgáló feladattervezés történik. Ezt a munkaformát elsősorban felzárkóztatáskor és tehetséggondozáskor célszerű alkalmazni.

      4. Az individualizált munkaforma

Az átlagtól nagymértékben eltérő (kiemelkedően jól illetve nagyon gyengén teljesítő) tanulók esetén, az egy-egy tanulóra méretezett, egyéni fejlesztést szolgáló feladattervezést individualizálásnak nevezzük. Az individualizált munkaforma abban különbözik a teljesen egyénre szabott munkától, hogy az individualizált munka végzése során a tanuló kilép a tantárgyi és osztálykeretből is, ezek fölé helyezkedik, tehát az individualizált munka fedi azt pl.: a tanuló nem is az osztályteremben van a tanítás alatt, hanem a könyvtárban, egy tantárgyak fölött átívelő komplex feladatot, például kiselőadást készít. (forrás: http://bit.ly/IhfFRd)

 

A differenciálás elsődleges előnye, hogy „többszereplős „felhasználói” kör esetében is tökéletesen alkalmas a feltétel az egyéni tanulási utak megtalálására és alkalmazására. Természetesen az alkalmazandó taneszközök tekintetében a tervezés, fejlesztés folyamatában is meg kell ennek jelennie. Diagnosztikai eszközökkel tud segítséget nyújtani a tanulók közötti különbségek minél pontosabb feltárásában. Ez pedig nagy mértékben segíti a pedagógust, akkor amikor a tanulónak nyújtandó információk szelektálásában dönt, és amikor a tanuló számára kijelölésre szánt tanulási útvonalakat mérlegeli.

Terényi Lajos és dr. Kovács Mihály neve már a bejegyzés elején említésre került. Ők voltak, akik a programozott oktatás, a differenciálás egyik legnagyobb problémáját fogalmazták meg, miután megalkották DIDAKTOMAT nevű, feleletválasztós, ellenőrző készüléküket. A klasszikus programozott tanítás nehézsége mutat rá az alábbi idézet: „ A legkomolyabb nehézség az, az egyéni tempóban való előrehaladás következtében atomizálódik az osztály. Ez más szóval azt jelenti, hogy a tehetséges és érdeklődő tanulók már karácsonyra elvégzik az egész évi anyagot, a gyengék pedig még év végén is csak ott járnak, ahol karácsonykor kellett volna. Az osztály tagjait csak a tanterem közösen szívott levegője köti össze, a közös témában való munkálkodás már nem. Hagyományaink és meggyőződésünk alapján egyaránt nagyra becsüljük az osztályközösségben folyó pedagógiai munkát. Az osztályközösséget tehát nem szívesen áldozzuk fel még oly ígéretes módszerek kedvéért sem. . . . A megvalósítható programozott oktatás lényeges tartozéka a minden tanulóra kiterjedő azonnali visszacsatolás biztosítása."

Azért, hogy ne legyenek ilyen dilemmái a differenciálás során az andragógusoknak, felsorolunk egy 13+1 pontból álló útmutatót az alkalmazásra vonatkozóan:

1. Ismerd jól a differenciálás munkamódszerét, elveit, mikor, hol, kiknek, kikkel lehet alkalmazni!
2. Legyél tisztában a differenciálással járó előnyökkel, hátrányokkal!
3. Ismerd jól a differenciált munkamódszerek alkalmazási szabályait!
4. Ne vállald túl magad, mindig tartsd kézben az elindított, többszintű munkafolyamot, lehetőség szerint készülj fel a gyakori problémahelyzetekre!
5. Legyen megfelelő pedagógiai gyakorlatod az ismeretek, képességekhez való adaptálásához!
6. A munkaformák megválasztásában vedd figyelembe az adott oktatási tartalmat!
7. Az alkalmazandó differenciált tanulásszervezésben a didaktikai-nevelési igények játsszanak elsődleges szerepet!
8. Az alkalmazott munkaformát a tanulók egyéni, speciális sajátosságai határozzák meg!
9. A differenciálás soha ne jelentsen szelekciót, beskatulyázást!
10. A differenciált tanóra keretében a tanulók mindig a számukra legoptimálisabb terhelés alatt legyenek!
11. A résztvevők a megszerzett ismereteikhez mindig kapjanak elméleti megerősítést!
12. Az elméleti megközelítésen túl azonban legyen gyakorlati megközelítése is a differenciálásnak!
13. A gyakorlati kivitelezést segítő feltételrendszer illeszkedjen bele a pedagógiai-módszertani célokba!

     +1  Ebben az esetben is érvényes a „kevesebb néha több” elve: ne ess túlzásokba az eszközök alkalmazását tekintve!

Felhasznált irodalom:

Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 103-136.
Petriné Feyér Judit (2003): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 317-338.

Távoktatási környezet oktatási tartalomfejlesztése

Távoktatási Környezet Oktatási Tartalomfejlesztése

E téma feldolgozásához az én értelmezésemben feje tetejére kellett állítanom az előadás tematikáját. Pontosan amiatt, mivel szerintem az elsődleges szempont, ami egy e-learning tananyag kidolgozását, fejlesztését egyáltalán felvetheti az a szükségletelemzés. Tehát, annak a tisztázása, hogy egyáltalán szükség van-e ott és olyan formában a téma feldolgozására.  A feltételek elemzése, illetve a költségelemzés függvényében aztán kikristályosodik, hogy ide bizonyosan távoktatásra, e-learningre van-e szükség? Az előadáson elhangzott: „20 embernek nincs szüksége e-learning tananyagra, elég egy tréner”- sem biztos, hogy megállja a helyét. Előfordulhat, hogy olyan nagy a fluktuáció a területen, hogy mégis megérné az adott intézménynek az egyszeri befektetés és a kidolgozott, jól áttekinthető, alapos oktatóprogram segítségével könnyedén átlendülhet az egyes munkatársak lemorzsolódásán és pótlási problémáján. Persze, az egyes fejlesztések költséghatékonysága az azt alkalmazó intézmények, vállalatok tekintetében akkor válik rentábilissá igazán, hogyha több százas nagyságrendű felhasználóval számolhatunk.

Igazán szemléletes és gyakorlatban is gyakran tapasztalható példa volt, a kell-e weblap egy cégnek kérdése. Több alkalommal tapasztaltam már én is azt, hogy a kezdeti nagy lendület után egy év múlva is a frissítetlen oldalakkal, nem helytálló információkkal találkozhatunk a keresés során, amellyel egy működő cég esetében sokkal több kárt okoznak.

Éppen ezen okoknál fogva kell egyenrangú területekként, egyenlő fontossággal kezelni a tervezés  -  tananyagfejlesztés  -  üzemeltetés hármasát is. Az üzemeltetésnél fontos, hogy legyen elérhető használati utasítás és ügyfélszolgálat, aki tanácsot tud adni, mit, hogyan kell használni. Az üzemeltetés esetében alapvetően fontos még a tananyag használatához szükséges technikai és pedagógiai feltételek folyamatos biztosítása, az informatikai felügyelet illetőleg a rendszer használatával és működésével kapcsolatos problémák naprakész kezelése. Ebben azonban különbséget kell tenni az e-learning tananyaghoz kapcsolódó tanulói és magának a tananyagnak a pedagógiai támogatása között. Előző esetben egy tanagyag-szintű kérdésről van szó, utóbbinál azonban rendszerszintre lépünk és az üzemeltetés körébe tartozó elemet vizsgálunk. Tehát alapvetően el kell különíteni azt, amikor pl. jelszót felejtettek el vagy informatikusra van szükség, mert fejleszteni kell, vagy magában a használatban adódott nehézség.

Ugyanakkor azt is számításba kell venni, hogy ne gondolkodjunk előre vetített sémákban, tehát ne utasítsunk el egy témát, területet elektronikus feldolgozhatóság szempontjából, mivel a közvélekedés szerint alkalmatlan erre. Hiszen ezen területeken is lehetnek elemek, amelyek viszont nagyszerűen adaptálhatók, feldolgozhatók elektronikusan is.  Jó példa volt az előadáson megemlített labdarúgás, mivel itt is ez az általános nézet, hogy hogyan is tanuljanak meg focizni a játékosok a számítógépek előtt. Természetesen nem a labdakezelés technikai kivitelezését kell e-tananyagként feldolgozásra szánni, hanem pl. a támadójáték taktikai alapjait, kapuvédelmi technikákat, védők mozgásának modellezését egyes helyzetekben, szögletrúgásnál felveendő védői helyzetek taktikai módszereit stb.

Tehát nem minden oktatási tartalom alkalmas elektronikus feldolgozásra, mint pl. a Mesterséges Intelligencia Elektronikus Almanach, az élő szervezet összetevőinek elemzése, illetve pszichoterápiás videók színészekkel – ami a Semmelweis Egyetem (SE) elektronikus tananyag-fejlesztési projektjeiből ad ízelítőt. Ugyanakkor természetesen semmiféle elektronikus, roppant modern és látványos elem nem pótolja, váltja ki a gyakorlatban történő boncolás értékét, tapasztalatát.

Egy tanintézmény esetében azonban vannak olyan problémák, kérdések, amelyben kiemelkedően nagy az e-tananyag lehetőségeinek köre. Pl. „A szöveges információátadásnak az elektronikus tananyagok esetében is kiemelkedő szerepe van, a rossz olvasási és szövetértési kompetenciákkal rendelkező célcsoport esetében azonban az e-tananyagok szélesebb körű alternatív lehetőségeket képesek biztosítani…”- fogalmazza meg Kőfalvi Tamás is az E-tanítás c. könyvében. Maximálisan alakítható a tananyag az egyéni igényekhez, mind a lemaradók, mind a többre képesek tekintetében.

A tanítási paradigmaváltás szükségessége nem vitatott, különösen érzékelhető ez az e-tananyagok létjogosultsága tekintetében. Alapelemként kellene tekinteni e területen is a „tudásmenedzsment” létjogosultságát, a meglévő kompetenciák célirányos és eredményes kiaknázását, jó értelemben vett kihasználását is.

Egy kreativitást és alkalmazható tudást megcélzó oktatás esetében, a tudásmenedzsment alapelemeit tekintve hasonlatosak egy jól működő vállalati struktúrában alkalmazandó elemekhez.

forrás: itt

Új tudáselemek beépítése és tudáshálózatok fejlesztése révén bővíthető az oktatásba bevont csoport közös tudáskészlete, elérhető, hogy a tanulócsoporton belüli tudás transzparenssé váljon és kialakuljanak a kreatív folyamatok.  A megteremtett inspiratív tanulási környezetben az innovatív oktatói módszerek magát a tanulói csoport (és itt alapvetően a konnektivista tanulási környezetre és tanulói csapatra utalnék) és a munka közben is alakuló környezet pozitív változását, fejlesztését, ugyanakkor a folyamatosan formálódó módszertani elemek tökéletesítését is szolgálják.

A legfontosabb ismérv a tervezett e-learning oktatási folyamatát tekintve, hogy tevékenységközpontú oktatás kell!

Már a hatvanas években axiómaként fogalmazta meg az IKT társadalombefolyásoló jelentőségét Bitzer L. Donald, aki munkatársaival az első kísérleti számítógépes oktatórendszert, a PLATO 1 -et létrehozta (Brückner, 2001), 1969-ben a következőket írta: "A számítógép megjelenése új technológiát jelent a képzés és oktatás területén, ami olyan volumenű hatást fog kifejteni, mint annak idején a könyvnyomtatás. Eleinte a számítógépeket csak gyors számolások elvégzésére használták, ma azonban számos területen oktatógépekként is szolgálnak. A számítógép lehetővé teszi, hogy minden tanuló egyéni módon haladjon a tananyaggal. Az otthoni terminálok a képzési lehetőségeket és a tudást házhoz fogják szállítani. Az oktatási célú számítógép társadalmunk szimbóluma, amely tanulótársadalommá változott". (Fuchs, 1969)

Mindezen folyamatokat tekintve azonban az oktatási tartalom és a tevékenységközpontúság általában egymást gyengíti –egyik a másik rovására erősödik. Törekedni kell arra, hogy a jó e-learning tananyagban mindkét elem a lehető legoptimálisabb nagyságrendben legyen szerepeltetve.

Egy jó e-learning tananyag kihasználja az IKT lehetőségeit.  A tevékenység és eszközrepertoár sokrétű, egészen az online kommunikációs platformtól kezdve a ustream webináriumig bezárólag használ alkalmazásokat.

Igazán érdekes adat, hogy egy 1968-ban készült, a számítógépek jövőbeli felhasználásáról szóló dokumentumfilmben az Aacheni Egyetem Neveléstudományi Tanszékének vezetője már kifejtette, hogy a számítógép-használattól módszertani megújulást, racionálisabb oktatást, hatékonyság növelést és gazdaságosabb működést vár (Schmukler, 1968) Ha jobban belegondolunk, ez a megállapítás mai napig megállja a helyét.

Ám az új elvek szerint a módszertanában is a technikai környezethez igazodó e-learnig tananyag az egyéni elvárásoknak megfelelően, teljesen testreszabható, különböző tanulási utakat képes támogatni. Ugyanakkor mivel szabványokat használ, újrafelhasználható és így később, másik oktatási helyzetben is fel lehet használni, újrahasznosítható-környezettudatos.

Fontos áttekintenünk az e learning tananyag építőköveit.  Elsőként a szöveg mint primer oktatási tartalom pl. cserebogárról szóló leírás, kép, hang stb. Illetőleg szekunder szöveg, ami  magát az egész rendszer működését befolyásolja, mivel ez a felhasználást támogató szöveg, amely azt határozza meg hogyan kell használni a rendszert. Pl. használati utasítás, tartalomjegyzék, bevezetők, módszertani segédlet, összefoglalók, kérdések és feladatok, értékelő szövegek. E két elem nélkül  nem lehet jó tananyagot készíteni, mivel éppen a  tanulásra lesz használhatatlan.  Kiemelendő még a kép, hang, multimédia, interaktív elemek, feladatok, gyűjtemények szerepe is.                       

Ezen elemeket sorra véve azonnal Komenczi Bertalan nyitott tanulási környezetet jelentő mezovilág modellje ide ajánlja magát. Mivel ez a mikrovilágokhoz való kapcsolódás mellett a „hipermédia” bevonását és lehetőségeinek alkalmazását is jelenti, amelyben a tanuló fokozatosan átveszi a felelősség nagyobb részét saját tanulásának eredményességéért. És amelyben a tanár szerepe is új, feladata elsősorban két területre terjed ki: az egyik a tanulási környezet fejlesztése és a tanulási folyamat szervezése, a másik a tanuló számára szükséges segítség, motiváció és megerősítés biztosítása.

A tanulási környezet mezovilág modellje (Komenczi 1998)

 Elengedhetetlen megemlíteni az akkreditációs minősítési tényezőket is, amelyek közül kiemelném a pedagógiai szempontút, mivel az, hogy tudományos, szakmailag hiteles stb. és technológiailag kidolgozott inkább egyértelmű egy tananyag tekintetében. Kissé háttérbe szorul a pedagógiai szempont egy e-learning tananyag esetében. Itt kerül előtérbe az ismeretek megértése, tanulása, az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása, a problémák, problémahelyzetek elemzése és megoldásuk alkalmazása, illetve a tanulás módszereinek tanulása. Fontos még a szociális viszonyulások, magatartásformák tanulása, amely egyaránt kiterjed a nemzeti, etnikai, vallási közösségek szerepétől kezdve a gender szempontokig is. Alapvető elvárás, hogy ne legyen sértő.

Itt kell szót ejtenünk a nyelvhelyesség, helyesírás kérdéséről is, amely úgy vélem még kiemeltebb területként kellene, hogy szerepeljen bármilyen oktatóprogram, egyáltalán tanulót foglalkoztató program esetében.  (Számítógép-használat szintjén, amióta helyesírás-ellenőrző program létezik, kissé jobb a helyzet, ám a szövegkörnyezetből adódó eltéréseket, stilisztikát stb. ez sem javít, vagy pont helytelenül.) Sajnálatosan a mi konnektivista csoportunkon belül is előfordulnak helyesírási hibák, amelyek nem kerülnek kijavításra, korrekcióra. Tisztában vagyok vele, hogy bárki és bármikor hibázhat és elő is fordul, meg is esik, a legnagyobb odafigyelés mellett is. Ám vannak esetek, amiket nem lehet a véletlenek összjátékának értékelni: pl. egy „közkinccsé” szó leírása egy cs-vel, többször egymás után  alapvető nyelvtani hiányosságokat feltételez az alkalmazónál, amelyet egy jó oktatóprogram nem hagy figyelmen kívül. Ezzel is segítve, támogatva a tananyag pedagógiai rendszerbe ágyazódását.

A funkcionalitás kérdéséhez fűznék még hozzá néhány gondolatot. Valóban egyetértek azzal, hogy ha egy alkalmazott elem csak öncélú, szép-csillivilli, de semmi funkciója, nem illeszkedik a tananyagba az egyáltalán nem szerencsés…nem oda való. Ugyanakkor nem mindig hiábavaló. A tanári példában szereplő: „mit keres ott egy tigris, nagyon szép de minek” esetében például el tudom képzelni, mint meghökkentő, felrázó momentumot egy érdektelenebb, unalmasabb anyagrészt követve. Tapasztalataim szerint bármilyen oktatói módszer, tananyag jobb az unalomnál! De talán ez már egy teljesen más kontextusa a témánknak, így csak ideteszek egy tigrist és befejezem…

            

Internet - értékrend

Internet  -  Értékrend  -  Divatos tévképzetek

Pontosan az ellenkezőjét kaptam annak, amit vártam! Amikor elhangzott, hogy egy év távlatában e területen nem történt értékelhető változás, kissé csalódtam, hiszen a világ leggyorsabban prosperáló, változó, alakuló, megújuló területéről beszélünk. Az előadás legelső mondata lerántott a kívülállóság kényelmes nézőpontjából és a statisztikai tömeg részesévé tett…tudom ez nem éppen hízelgő. Ám néhány gondolat után revideáltam nézeteimet és felsorakoztam az egyetértők közé. Egy idézet segített vissza, amely Ollé tanár úrtól hangzott el (milyen véletlen)  éppen egy éve: „vagyis kevesek túlzó véleményét felnagyítva beszélnek sokak arról, ami végül rátelepszik a köztudatra”   Pontosan ennek estem én is áldozatul, amikor úgy gondoltam, hogy az internettel kapcsolatosan sokszor egy nap „kihagyás” is behozhatatlan hátrányokat generál, illetve követhetetlen változásokat eredményez.

Szóval pontos megfogalmazásban, a kultúra tekintetében nem változott érdemben ez a terület. De hát ez igazán érthető, hiszen minden ilyen folyamat hosszú időt igényel. Castells az egyes társadalmakat az individum és a közösség közös „termékeként” tekinti, amelyben az individualizmus kultúráját alapvetően a piac által diktált fogyasztói viselkedés és a hálózatba kapcsolt egyének között létrejött új társulási formák jelentik. (Castells 2007.) Így volt ez az emberiség történetének kezdetétől napjainkig, legfeljebb az „új vírus elterjedésének sebessége sokszorozódott meg” az új és újabb technológiák segítsége által. Minden alapvetően új áramlat „világvége” víziókat is eredményezett pl. az írás megjelenése, amely egyes filozófusok szerint idővel egyenesen az emberiség elcsökevényesedését jelenti (Szókratész); vagy a „legújabb, kultúrát pusztító dögvész”, az internet esetében.

Az internetnél egyébként egyfelől a „puszta” használatot kell vizsgálni, amely természetesen időbe telik. Másfelől a hálózat, kapcsolatok, információ és tartalommegosztás tekintetében az is időbe telik, amíg valaki tartalommegosztóvá válik, ez is a kultúra egyik kérdése.

Tipikus téveszme az IKT-val kapcsolatosan, hogy a technika kibővíti, megváltoztatja, és alapvetően tönkreteszi a korábbi kommunikációs formákat. Azonban a technika akkor szükséges, hogyha nem egy ember és/vagy nem azonos idő jellemzi a helyzetet. Ez pedig értelemszerűen új kommunikációs formák, lehetőségek, eszközök meglétét szükségelteti. Ekkor pedig az előző állítással ellenkezőleg, a technika éppen a személyesség felé viszi vissza a kommunikációs helyzetet, hiszen  pl. a telefon se személyteleníti el, csak a technika segítségével bizonyos problémákat sikerül megoldani. Ilyen lehetőség pl. a különböző oktatási helyzetekben is lehetséges.

Az internettel kapcsolatos téves előfeltevéseket dönt romba, cáfol meg a Csepeli – Prazsák féle felmérés., amelyben az internet és kultúra viszonyát is vizsgálták.

Fontos megállapítása a felmérésnek, hogy használók és internet nem használók alapértékei ugyanazok: család, szeretet, békesség, jólét, boldogság. Igaz, hogy  a haza, pénz: az internetet használóknál nem annyira fontos, abszolút előtérbe kerül a szerelem, amely a használók között sokkal fontosabb értékű. Ugyanakkor a megrögzült tévképzetek, pl., hogy az internetet használóknak sokkal kevésbé fontos a család, megdőlni látszik.

Tanulságos megállapításokat tartalmaz az internettel kapcsolatos attitüd is. Az emberek döntő többsége úgy gondolja, hogy az internet nem szakítja szét a kapcsolatokat, nem idegenít el, de a többiekről azt gondolja, hogy úgy vélekednek.

Munkahelyi internethasználat terén utolsó helyen vagyunk – de akik ezek közül használnak napi rendszerességgel internetet, azok autonómabbak. Összefügg az autonómia a munkahelyi internethasználattal, vagy ok-okozati összefüggés van? Azért nagyobb-e az autonómia mert használhatom az internetet, vagy azért használom az internetet, mert nagyobb a munkahelyi autonómia. Több, még megválaszolatlan kérdés a témában.

1. ábramunkahelyi autonómia index

(Csepeli György - Prazsák Gergő : Társadalom az információs korban – projekt)

Nagyon érdekes a Websense által készített Web&Work tanulmány felmérése is, amelynek eredményeit tekintve a munkahelyi internethasználat más aspektusát ismerhetjük meg: az internetet a munkahelyen magáncélra felhasználó megkérdezett alkalmazottak 52%-a inkább lemondana a reggeli kávéjáról, mint a munkahelyi internet-hozzáféréséről, míg csak 44% mondana le az internet-hozzáférésről a kávé javára. A válaszadók 93%-a internet-használattal tölt valamennyi időt a munkahelyen.

Magánjellegű felhasználást tekintve, a munkahelyen internetezéssel töltött átlagos idő 12,6 óra/hét, míg a nem munkával kapcsolatos internetes oldalak böngészésével töltött idő 3,4óra/hét. A megkérdezett informatikusok azonban úgy becsülik, hogy az alkalmazottak csaknem hat (5,9) órát töltenek a nem munkával kapcsolatos oldalakon.

A megkérdezett alkalmazottak 48%-a csak munkával kapcsolatos feladatokra használja az internetet. A megkérdezettek 10%-a munkára és szórakozásra egyenlő mértékben használja az internetet.

A felkeresett nem munkával kapcsolatos honlapok, weboldalak közül a legnépszerűbbek a híroldalak, (81%), a személyes e-mail (61%), az internetes bankszolgáltatások (58%), utazással (56%) és vásárlással (52) kapcsolatos oldalak.

Nembeli különbségeket tekintve a férfiak 62%-a vallotta be, hogy munkaidő alatt nem munkával kapcsolatos oldalakat is felkeres, míg a nők kicsivel több, mint fele (54%) vallotta ezt be. A férfiak két-háromszor nagyobb valószínűséggel látogatnak sportoldalakra munkaidőben, mint a nők, és a férfiaknál háromszor nagyobb annak a valószínűsége, hogy befektetési és részvényvásárlási oldalakra látogatnak munkaidőben.

A számítógépes játékok használata a munkahelyen az alkalmazottak csak 6%-át érinti, akik úgy nyilatkoztak, hogy ilyen játékokat játszanak.

Az azonnali üzenetküldő programokat használó válaszadók 43%-a küld vagy kap csatolt fájlokat az azonnali üzenetprogram segítségével munkaidőben. 29% vallotta be, hogy az azonnali üzenetküldő programot főképpen nem munkával kapcsolatos célokra használják. A megkérdezett informatikai döntéshozók szerint a cégek majdnem kétharmada (63%-ának) nem korlátozza az azonnali üzenetküldést.

A megkérdezettek 40%-a vallotta, hogy a lemezterület 1-4%-át foglalják el nem munkával kapcsolatos fájlok. A válaszadók 39%-a 5-10% közötti lemezterületet használ nem munkával kapcsolatos fájlok tárolására. 11% pedig a teljes lemezterület 11%-át használja erre. Csak 10% állította, hogy egyik belső ügyfélszolgálati hívásuk sem érintett magáncélú anyagokat.

A felmérés óriási különbséget mutatott aközött, hogy az informatikai döntéshozók mit hisznek, mennyi időt töltenek az alkalmazottak magánjellegű internetezéssel, és amennyit az alkalmazottak bevallottak. Az informatikai döntéshozók például úgy becsülték, hogy az alkalmazottak csaknem 6 (5,9) órát töltenek hetente magánjellegű internetezéssel, de az ezt bevalló megkérdezettek állításuk szerint átlagosan csak heti 3,4 órát töltenek internetezéssel.

Mivel egyre inkább elhalványodik a szakmai és magánjellegű internethasználat közötti választóvonal, sok alkalmazott az internet segítségével végzi munkáját és magánjellegű feladatait is a munkaidő alatt, amely még nehezebbé teszi a kérdés munkaadói, munkajogi, vagy puszta etikai vizsgálatát.

2. ábraEz természetesen az internetet használók és az internetről gondolkodók tekintetében is tanulságos lehet!

Az mindenesetre tény, hogy az internet-kultúra-értékrend folyamatos változása állandó! Ennek iránya, minősége, a kulturális vonatkozása a használók és nem használók kezében egyaránt összpontosul, hiszen pontosan olyan viszony állapítható meg az ember és internet között, mint ember és kommunikáció között is...vagyis: "Nem lehet nem kommunikálni! Azzal, hogy valaki elhallgat, néma marad szintén közöl valamit...alakít az emberi kapcsolatokon, kultúrán..."-és ez már ismét egy másik szegmens.